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赵菊珊,廖旭梅:卓越小班化教学的典型特征与教学策略研究
来源: 发布时间:2019-06-28

卓越小班化教学的典型特征与教学策略研究

 

赵菊珊  廖旭梅

武汉大学本科生院   武汉大学教育科学研究院

 

【摘  要】小班化教学是高校拔尖创新人才培养的重要改革探索。本研究结合课堂观察、学生访谈和教师访谈,对武汉大学弘毅学堂7个卓越小班化教学案例进行了研究,归纳出卓越小班化教学的六大典型特征:卓越理念引领、内在动机激发、探究式教学、因材施教、高质量交流互动和深度教学。小班化背景下的教学研究和教师专业发展可成为提高小班化教学质量的重要途径。

【关键词】卓越教学;小班化;拔尖创新人才培养

 

 

   小班化教学是一种班额较小的课堂教学形式,旨在通过控制班级学生人数创设较好的教学环境,提高教学质量。不同国家、地区和时期人们对小班人数的界定不同,一般将小班的上限界定为35人。小班化教学降低了生师比,有助于每个学生个体获得教师的关注,有助于促进师生交流互动,有助于学生的个性化发展和创造性培养。许多研究表明,小班化教学有助于教学质量提升[1,2,3]。加强对卓越小班化教学规律和特征的研究,是我国高校教学改革和拔尖创新人才培养的客观要求。

 

本研究采用目的性抽样,选取武汉大学弘毅学堂7个卓越小班化教学案例进行研究。这7个案例涵盖了数、化、生、计算机等4个学科,每个课堂学生人数在35人左右。研究数据主要通过深度访谈和课堂观察的方式获得。访谈分为学生访谈和教师访谈。在学生访谈中,我们对20位学生进行了一对一半结构式访谈,邀请学生描述这些课程的情况,谈论他们的学习体验以及这些课程对他们产生的影响,每位学生受访时间在50分钟以上。在教师访谈中,我们对7位案例教师进行了访谈,同样采用一对一半结构访谈的方式,邀请案例教师围绕教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、师生互动和考核方式等问题展开,每位教师受访时间为1.5~3小时。课堂观察主要为非参与式观察,我们重点对案例课程的课堂教学氛围、教学内容、教学方式、师生互动等方面进行了观察。数据收集后,我们整理了22万字的访谈文本以及2万字的课堂观察文本,采用类属分析方法对数据进行了分析。

一、卓越理念引领:以学生为中心,全人教育

目前,我国正在大力推动“以学生为中心”的高等教育教学改革。“以学生为中心”最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变,即“从教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变[4]。毫无例外,本研究的案例教师都持有并践行着“以学生为中心”的教学理念。案例教师在教学中主动了解学生,为学生营造出自主探究的情境;他们不是仅遵循学科规律进行教学,而是会结合学生的学习情况进行变通;他们努力激发学生的内在学习动机,刺激学生去主动建构知识。

观察和访谈发现,案例教师工作的出发点是“学”而不是“教”。他们更加关注学生学习了多少,而不是自己教了多少。在教学中,他们通常选择学生感兴趣的问题和任务为载体,鼓励学生通过对这些问题和任务的解决来学习。考试时,他们较少要求学生完成记忆性的题目,更多地鼓励学生灵活运用所学的知识来解决问题。在他们的课堂上,大部分时间是属于学生的,学生的学习参与和投入度较高。

在弘毅学堂拔尖创新人才培养的具体情境下,这些教师普遍认同弘毅学堂培养未来国际一流科学家的目标。在访谈中,他们谈到自己对学生培养目标的理解:

我的培养目标就是八个字:学术领袖,业界精英! (B老师)

第一节课我就跟学生明确地说我们的目标,那就是要培养高素质科学人才。(D老师)

要培养未来国际一流的科学家,学生不仅需要掌握扎实的专业知识,更要获得全面的发展。案例教师普遍持有一种全人教育观,他们除了重视学生学业的发展,也重视学生人格的成长;除了重视学生科学素养的培养,也重视学生人文素养和道德养成。根据埃里克森的心理社会发展阶段理论, 12~18岁这个阶段的发展危机是自我同一性及角色认同[5]。面对大学生这个“迷茫”的群体,案例教师将“成人”教育和“成才”教育相结合。访谈中,他们介绍了自己在促进学生“成人”和“成才”方面的努力,例如对学生自主学习能力和道德修养的培养。

我的教学目标,不是教学生什么具体知识,而是起码让学生学会自学的方法,知道方法以后,你去学什么东西都可以很快掌握,方法它是可以相通的。我们整体教学秉承着这样一个目标:学会思考,学会学习。(C老师)

人工智能一定会涉及到人的道德问题,所以对学生的这种道德教育非常重要,特别是弘毅学堂是培养高精尖人才的。(G老师)

在卓越教学理念引领下,案例教师的教学活动有一个比较清晰的目标指向。它们围绕学生的“学”和“成人”,每一项教学活动、每一个教学点的设计都指向教学目标实现。

二、内在动机激发:感受科学精妙,形成学术志趣

动机是引发、维持并使个体的行为指向特定目标的力量。学习动机对学生学习行为的发生、维持以及学业目标的实现具有重要影响。案例教师高度认同内在学习动机激发的重要性。基于对培养未来国际一流科学家目标的认同,案例教师在激发学生学习动机方面的主要做法是让学生感受科学的精妙。他们有的通过实验方式呈现科学世界的精妙,有的通过创设真实问题情境让学生自我探索和感知,有的为学生解释现实世界与课程所学知识点之间的关联。

例如, D老师在第一节课就设计帮助学生建立对生命科学正确认知的环节。她通常会向学生抛出一些重要的问题,然后给学生介绍有趣的案例,帮助学生建立积极认知:生命科学不仅不枯燥,而且很有趣。在后期的教学中, D老师会有意识地设计一些教学环节,让学生去感受科学世界的精妙以及科学探究的乐趣。在访谈中,她给我们举了一个细胞方面的例子。

我在教学设计里面有一些环节,展示生命和生命过程的精巧。其实,生命科学是非常有意思的!例如,细胞从一个分成两个的时候,基因组就要复制并分到两个细胞里。我会引导学生说,你看,细胞是很聪明的……那它的变化是怎么发生的?……于是学生就不用死记,他能够在脑子里去描绘那个画面,他会觉得很有意思,再也不用机械地记。

案例教师深谙学习兴趣对学生学习行为的影响,在教学中注重对学生学习兴趣的培养。他们鼓励学生多去尝试,广泛去接触不同领域的东西,在“博”的基础上选择自己愿意“专”的方向。

学习兴趣对学生是否进入某一个领域起重要作用,但要在这一领域取得较大的成就,则需要更长久、持续和稳定的动力[6]。学生需要将学习兴趣转化为学术志趣。案例教师关注到志趣确立对学生成才的影响,在引导学生立志方面,他们采用了多种途径:有的注重提供条件帮助学生在尝试和比较中认识自己,发现自己的天赋和特长;有的注重用人格去感染和引领学生,促进“小鱼从游大鱼”;有的注重引导学生认识不同学科方向的价值与前景,建立学习和探索的意义。

我从不盲目地去教。要让学生知道学习的意义,这样他们学习兴趣大一些。所以我一直很注重让学生理解学习这门课程的意义。(E老师)

让学生了解数学在他这个专业方向的重要性,他们明白了以后根本不用我点名,上课都比较积极。(A老师)

除了上课之外,我觉得自己还是他们人生规划的导师,有时会有意识地给学生一些拓展,让他们思考科学研究的道路怎么走。(G老师)

建构主义认为,学习不是知识从外到内的传递,而是人积极主动建构的过程。人本主义也提倡内在学习,认为应依靠学生内在驱动去自觉、主动和创造性地学习。我们看到,案例教师让学生感受科学的精妙、形成学术志趣,比较有效地助力了学生内在学习动机的激发。

三、探究式教学;先学后教,问题驱动

在教学方式上,案例教师普遍实施探究式教学。他们注重给予学生对自身学习的掌控力,在教学中遵循先学后教和问题驱动的原则。

首先,先学后教。学生自己能够掌握的内容让学生通过自学先行掌握,课堂上针对重点内容及学生不能自行掌握的内容进行讲解和指导。在教学中,案例教师的主要角色不是“知识的讲授者”,而是学习的“促进者”;他们强调学生的课前准备,给学生以明确的课前任务并提供较为丰富的资源,促进学生自主探究。

学生需要花比较多的时间去查资料和自学。一个学时的上课时间,学生起码课下要有两个学时去做作业。我会告诉学生,你在上课之前是要预习的,没有预习来上课,那就没有什么意义了。(A老师)

我会让学生自己先学慕课,然后就相关内容进行讨论。对课前准备工作会有考核,会给时间请学生上来报告。他们在报告的过程中会说这个实验做了个什么前期预实验,得到了什么,哪一点我不理解。我特别支持他们这样,他们提出问题后我会给他们讲解,帮助他们理解,这样学生就进步了。(D老师)

其次,问题驱动。在强调学生自学的基础上,案例教师普遍采用问题驱动的方式进行教学。他们会提出一些问题,然后跟学生一道努力来解决这些问题。在这一过程中,他们给予学生空间去试错,如果学生做错了,他们会帮助学生明白错在哪里并找到思路。

在问题驱动的教学方式下,课堂就好像是一扇窗口,学生透过这扇窗口可以看到基于这门学科的一些问题,看到解决问题所使用的信息和方法。有的教师会先提出一个学生熟悉且较为简单的问题,然后逐步增加难度,引导学生解决更为陌生更为复杂的问题。有的教师反对使用“套路题”对学生进行训练,他们自主设计了创新性和灵活性极强的题目来锻炼学生的思维能力。

除了课堂组织,作业和考题的设计对实现探究式教学也至关重要。作业和考题对学生学习具有导向性作用。如果教师在作业和考题上强调唯一正确的答案,学生就会努力去寻找“老师心目中”的唯一正确答案;如果教师强调答案的不确定性,强调对问题的创新性解答,学生就会有更多创新性的努力。案例教师在作业和考题设计上注重“结构不良”的问题,这类问题没有唯一的标准答案,鼓励学生对问题展开自己的分析。

四、因材施教:了解学生,个性化教学

班级人数的减少为因材施教提供了较好的基础:教师能够有条件去了解学生个体,注意到个体差异,施以不同的教学。美国著名心理学家加德纳指出,人具有语言、数理逻辑、空间、运动、音乐、人际、内省等多元智能[7]。每位学生的潜能不一样,学习需求也不一样,教师的教学方式也应有所区别。案例教师注重因材施教:他们会主动了解学生,根据学生情况施以个性化教学。

为了了解学生情况,案例教师有的会在课前给学生一份询问清单,有的会找辅导员要来学生的相关材料,有的还找学生进行面谈。他们对学生情况总体有比较好的了解。

上课一两个月以后就基本都认识了。几乎每个孩子情况我都比较清楚。因为作业要改、实验要带,有较多机会了解学生。他们上不上课、学习认不认真,我基本上都清楚。甚至他们期末考试大概每个人考多少分,我心里都有数,对他们平时的学习情况清楚得很。(F老师)

目前,我国大学教学呈现出过多的划一性教学。教师在讲台上对着台下几十名甚至上百名学生采用同一种方法、同一个步调讲授,学生学习相同的材料,完成相同的任务,参加相同的考核。与划一性教学相对应的是个性化教学。在个性化教学中,教师针对不同的学生、不同的学习任务和不同的学习内容采用不同的教学方式。本研究的案例教师采用了多元的方法开展个性化教学。

针对不同的学生、教学内容要有不同的设计。我们的教学大纲、教学计划都在不断地进行调整。教学大纲、教学计划其实就是一个大框框,真正教学时还有好多的变化。(F老师)

每个学生都有他自己的不一样,每一届每一个班都有一些特殊,值得我们去考虑。(B老师)

在个性化教学中,案例教师注重教学过程的管理、关注学生学习体验。他们会观察学生的课堂反应,根据学生的反应调整教学的方向和节奏。

讲到某一点,下面可能会推出一个结论,我就会停顿一下,看有没有学生反应。学生的反应会通过表情表现出来。有些学生对内容理解了,会是一种表情,而有的学生眼神闪烁,那就是没听懂。我会根据学生情况调整原来的计划。(E老师)

案例教师教学中经常到学生中走动,有时还会询问坐在后面或角落的学生:你那边能看见吗?你那边能听到吗?C老师就是这样一位老师,他在教学中尽量做到关注每一位学生;不是只站在讲台上讲授,而是经常走到学生中间对学生进行指导,与学生进行互动,导致了“每天光课堂走动就是上万步”的“锻炼效果”产生。

我上课的时候从来不会只看电脑,也不会说只关注某几个学生,我是关注每个学生在课堂上的状况,希望每一个学生都参与进来。我会在学生中走动。只要上课,我这一天不需要做其他运动,就能有一万步。我不是只关注那些好学生,好学生下坡了我会马上知道,差的学生有问题我也知道,在课堂上观察就可以做到这一点。(C老师)

除了课堂关注学生反馈,案例教师在课外也经常对学生进行有针对性的课外学习辅导。他们通常会在课前提前来到教室,下课后通常也在教室里停留比较长的时间,指导学生学习。

五、高质量交流互动:自由氛围营造,有效组织机制

交流互动是课堂的“活水”,是学生学习取得成效的关键。观察发现,案例课程的交流互动普遍较多。不仅课堂上师生、生生交流频繁,课外也是如此。学生能自由表达自己的想法,就学习问题进行探讨。

养鱼贵在养水,养花贵在养土,教育贵在营造氛围[8]。教育家涂又光先生曾提出著名的“泡菜理论”:一所学校与另一所学校培养出来的人不同,主要是因为“泡菜坛子里的水”不一样。对促进学生学习交流互动而言,让课堂这个“泡菜坛子”中含有鼓励学生学习交流互动的成分至关重要。课堂观察和对教师的访谈发现,案例课堂注重自由氛围的营造:教师在教学中对学生真诚平等以待,给予学生期待和信任,营造了良好的交流互动氛围。

当教师向学生敞开心扉时,人与人之间就容易形成助益性的人际关系[9]。案例教师不是把自己当作知识的权威,把学生当作施教的对象,而是把双方都看作独立的生命个体。他们对学生平等以待,学生在他们的班上感觉比较安全,可以抛开顾虑提问和交流。有的教师有意在授课时犯一些错误,让学生发现这些错误,以这种方式告诉学生教师和教材也不一定总是对的,为学生创造大胆探索的环境。案例教师不仅明确地向学生表达交流互动的期待,而且在教学细节中也折射出他们的期待,例如通过与学生的目光交流和倾听学生时的肢体语言,给学生发出强烈的信息:欢迎你的参与和交流。案例教师给予学生信任,鼓励课堂上的每个人贡献自己的智慧。

除了营造自由的氛围,案例课堂还通过一些有效的组织机制促进师生、生生之间的交流互动,例如小组合作学习、习题课、学术表达训练、助教(TA)辅助教学等。有的课程布置了需要合作完成的学习任务,有的开设了习题课,有的特别设计了学术表达训练的教学环节。

上课时学生如果只是来听,听完了也就完了。但是让他们两三个人一组探索一个话题,讨论前他自己要去找材料,要准备讲,这个效果还是会不一样的。(F老师)

每一章讲完之后有一个习题课。这个习题课主要是学生、老师互动。老师布置问题,学生在黑板上介绍他的思维模式以及如何解决问题的,然后大家讨论。习题课的交流很多。(B老师)

案例课程普遍采用TA制度,由上一两届优秀的学生担任TA,与学生就学习问题进行沟通和指导。TA因为与学生年龄相仿,内容又新近学过,能够从学生的角度理解学生可能遇到的难点并进行有针对性的辅导。除了以上措施外,许多课程还创建了课程QQ群和微信群,借助网络进行更便捷的交流互动。

六、深度教学:以点带面,高阶能力培养

为了实现深度教学,案例教师在教学中注重“以点带面”。他们通常深层地切入较少的主题,帮助学生去理解学科的关键概念和核心知识,然后给学生更大的空间去探究相关主题的内容。学生在课堂上学习少而精的内容,但在课外自主探索更广阔领域,如此,有助于实现课堂学习内容少但学习成果多的效果(Less is More)。访谈中,案例教师表达了“以点带面”的教学思维:

现在都在减少学时,目的就在于要老师把核心的东西教给学生,然后其他时间让学生自己去拓展,让他们自由地去钻研、去发现。(B老师)

基础的东西要打牢,他有这些基础,以后自学起来就很快。我主要是要给学生搭一个计算机系统的框架,学生后面就往里填,不断地丰富。(F老师)

案例教师在教学中强调高阶学习目标的实现。他们认为,在当今信息社会,能够用计算机替代的技能,如简单的知识记忆、存储和再现,已经变得不那么重要了;大学教学应该更加强调高阶的学习。案例教师重视学生对基础知识的掌握,但不认为这需要通过机械记忆去实现,他们认为只有当学生自主地应用知识解决问题时,对知识点才有了真正的掌握。案例教师鼓励学生开展输出式学习,将自己的所学和所想通过一定的方式进行呈现;鼓励学生对知识进行整理,将各知识点以一定的结构进行关联;鼓励学生对一些知识不仅知其然,更知其所以然,弄清楚知识产生的过程。这些教师在教学中不断给学生传递高阶学习重要性的信号。

每次新生入学我一定要讲三个字,这三个字分别是“懂”“熟”和“活”。灵活的“活”,最后一定要会应用。(B老师)

我常常跟同学们说,你们学数学不要抱着看魔术的心态,不能只看到它的漂亮,你要知道它这个魔术是怎么玩过来的,要把后面的那些机关搞清楚。(E老师)

在课堂提问中,案例教师较多提问“为什么?”“如何解释?”等鼓励学生深入思考的问题,而不是“是或否”的问题或“填空式”的问题。他们强调学生进行没有统一答案的问题的思考,鼓励学生提出自己的想法。

本文通过对武汉大学弘毅学堂卓越教学案例的深度研究,归纳出卓越小班化教学的六大典型特征:卓越理念引领、内在动机激发、探究式教学、因材施教、高质量交流互动和深度教学。我们发现,案例教师持有卓越小班化教学理念并开展卓越教学实践不是一种偶然,而是一种主动的选择。有些教师并不是一开始就擅长教学,但他们把教学视为一种可学习和进步的工作,对教学进行经常性的反思和精进,这些努力让他们最终能够很好地诠释小班化教学的精髓。我们同样也发现,在更大范围的小班课堂上,还有相当一部分教师没有实现教学观念的转变,他们的教学行为也没有因为班级规模的减小而发生实质性改变,这导致小班教学的优点不能充分发挥,白白浪费了教育资源。

虽然有不少研究证明小班化教学有助于教学质量提升,但小班化教学的巨大投入在多大程度与其成效成正比?多大规模的学生人数是最理想的?哪些课程需要进行小班化改革,哪些不需要?哪些学生更能从小班化教学中获益?哪些因素影响教师对不同教学理念和教学行为的选择?教学管理部门如何利用这些因素制定科学的教学管理政策,引导教师开展卓越教学?这些问题都值得未来进一步深入研究。

 

参考文献

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[2]Bohrnstedt G.&Stecher B.Class Size Reduction in California:Early Evaluation Findings, 1996-1998[R].CSR Research Consortium, 1999:91-101.

[3]李庆蕾.小班化教学的优势分析及实施策略[J].现代教育论丛, 2012 (Z2) :61-64.

[4]Barr R.B.&Tagg J.From Teaching to Learning-A New Paradigm for Undergraduate Education[J].Change, 1995, 27 (5) :12-25.

[5]埃里克·埃里克森.同一性:青少年与危机[M].北京:中央编译出版社, 2015.

[6]陆一,史静寰.志趣:大学拔尖创新人才培养的基础[J].教育研究, 2014, 35 (3) :48-54.

[7]Gardner H.Frames of mind:the theory of Multiple Intelligences[M].New York:Basic Books, 1983.

[8]刘献君.大学之思与大学之建[M].武汉:华中科技大学出版社, 2013:167.

[9]卡尔·R.罗杰斯.个人形成论[M].北京:中国人民大学出版社, 2004:31.


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